DAWTON LIMA
VALENTIM
Nuevo marco para la producción de textos académicos
29 de agosto de 2018
Textos e associações
A disciplina de Letramento: processos de produção foi ministrada pela Prof.ª Dr.ª Débora Arruda e oferecida pelo Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará - PosLA/UECE. Meu interesse por cursar a disciplina muito se deveu ao fato de ter sido aluno da turma de Letramento: processos de interpretação, oferecida pelo mesmo programa, no primeiro semestre de 2018, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Cleudene Aragão. Muitas das expectativas foram superadas, especialmente as que giravam ao redor do desejo de ter contato com discussões e publicações mais recentes no âmbito temático dos "Novos Letramentos", dos "Múltiplos Letramentos" ou dos "Multiletramentos".
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Nesta página do portfólio, pretendo traçar uma modesta linha do tempo da disciplina, guiado pelo cronograma oficial e desprezando imprevistos que, como em toda situação do mundo real, aconteceram. Ao mesmo tempo em que comento, ora breve ora mais euforicamente, os textos que centralizaram as discussões da turma, também compartilho leituras associativas que foram feitas para a melhor apreensão de alguns conceitos. As referências para textos fora do roteiro oficial da disciplina podem ser encontradas na página Outras referências e a lista completa dos textos do roteiro podem ser acessados on-line e gratuitamente na página Calendário de aulas.
Compartilho, ainda, os recursos de multimídia que foram elaborados por colegas de turma para instrumentalizarem seus seminários. A página, como se é de esperar, está repleta de links, ou seja, aproveite!
A primeira discussão da disciplina consistiu num artigo do Grupo Didactext que propôs uma reelaboração de um já consolidado modelo de produção de textos escritos. A reelaboração se fundamenta na representação do processo de escrita composto por dimensões sociocognitiva, linguística e didática, simbolizadas por círculos concêntricos recorrentes. O círculo do âmbito cultural abrange diferentes esferas de atividade humana que mediam práticas letradas; o de contextos de produção reúne conceitos acerca do contexto social, situacional e físico; e o último
círculo corresponde ao indivíduo, com a abordagem de propriedades cognitivas, tais como a memória, a motivação, as emoções e as estratégias cognitivas e metacognitivas. Neste trabalho, o ensino-aprendizagem da escrita é atravessado pelas etapas de acesso ao conhecimento, planejamento, redação, revisão e reescrita, edição e apresentação oral. Sendo uma proposta de reelaboração de uma proposta de Hayes, um dos coautores do texto estudado no segundo dia de aula da disciplina, é impossível não dizer que o próximo texto é uma leitura complementar deste.
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En esta reformulación del Modelo Didactext incluimos dos nuevas fases en el proceso de escritura: la edición del texto y la presentación oral del mismo. Con ello, ampliamos a seis las fases recursivas que componen el proceso de composición textual, y explicitamos aún más el proceso de redacción y difusión del texto, con el fin de que los escritores sean conscientes de la complejidad que supone la destreza de escribir. Incorporamos también otras modificaciones, que desarrollan didácticamente la fase de acceso al conocimiento, o cómo revisar textos académicos, entre otras (p. 221).
En consonancia con estos autores, concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores),
discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales (p. 222).
Texto en contexto - Los processos de lectura y escritura
05 de setembro de 2018
O segundo texto da disciplina, apresentado pela professora e fundamentado numa teoria de processos cognitivos que participam da escrita, ou seja, na defesa de que a escrita é, sobremaneira, o resultado de um esforço (meta)cognitivo, é justamente o trabalho que dá origem à proposta de reelaboração do Grupo Didactext que vimos acima. Flower e Hayes desenvolvem, ao longo do artigo, quatro pontos fundamentais, a saber:
1. a ação de escrever é o conjunto de processos do pensamento organizados pelo produtor de texto no ato da escrita;
2. esses processos se organizam hierarquicamente, mas com alta capacidade de serem atravessados por ou inseridos em outros processos;
3. o ato de escrever é um processo de pensamento direcionado a um conjunto de objetivos; e
4. os escritores criam seus objetivos propondo alguns de alto nível e outros subordinados.
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O texto, assim, parte da hipótese de que a linguagem sempre ocorre em resposta a uma situação retórica - situação que denota uma exigência, uma audiência e um conjunto de restrições. Quanto à metodologia, teve destaque o uso de protocolos verbais, uma técnica cognitiva de falar em voz alta para capturar os registros detalhados que acontecem na mente durante a atividade de escrita. O desafio do participante da pesquisa que utiliza o protocolo verbal é verbalizar tudo o que passa em sua mente sem nenhum processo metacognitivo, ou seja, sem autoanálise ou monitoramento.
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Outro ponto que chamou a atenção da turma, durante a discussão, foi o aparente paradoxo existente no estabelecimento de que as etapas de produção escrita são recursivas ao mesmo tempo que guardam entre si uma relação de hierarquia. Para ilustrar, é possível ver o fluxograma estrutural a seguir.
La escritura de textos con fines académicos, uma revisión de los textos de universitários principiantes
12 de setembro de 2018
O terceiro texto discutido na disciplina de Letramento: processos de produção foi apresentado por mim, no dia 12 de setembro. O texto de Rivera (2008) estava listado como uma leitura complementar no roteiro apresentado pela professora e me coloquei à disposição para apresentá-lo por sua temática se aproximar enormemente da pesquisa que desenvolvo com minha dissertação de mestrado (O artigo acadêmico na cultura disciplinar da área de Jornalismo: um estudo sociorretórico). O texto de Rivera (2008) é um dos capítulos que compõem o livro "Os
Descripción de procesos en la composición escrita de estudiantes universitarios para un desarrollo multilingue y tecnológico
12 de setembro de 2018
O texto de González foi apresentado também no dia 12 de setembro, por Eleonora Lucas. Assim como o trabalho de Rivera (2008), este também trata sobre escrita acadêmica, mas com o objetivo de descrever os processos cognitivo-linguísticos, meta-cognitivo-afetivos e socioculturais implicados na escrita de estudantes universitários. Como tais processos são, geralmente, aplicados por escritores experientes em qualquer língua, González os considera como sendo de desenvolvimento multilíngue. Foi possível fazer associações entre o texto de González e alguns que estão na fundamentação teórica de meu projeto de dissertação, uma vez que ambos versam sobre escrita acadêmica. Aqui, destaco o texto de Azuara (2013), que trata da importância da escrita e da leitura para membros iniciantes de diferentes culturas disciplinares.
desafios da leitura e da escrita na educação superior: caminhos possíveis". Aproveitando que todo o livro foi disponibilizado pela professora, recorri à leitura de outros três capítulos tanto para complementar a apresentação do texto de Rivera (cujos slides podem ser acessados no ícone à direita) como para adensar minhas referências para a construção da dissertação (é possível conferir as referências completas na aba "Outras referências": CARLINO, 2008; CASSANY, 2008; ZAMBRANO, 2008).
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Rivera (2008) contextualiza sua pesquisa a partir da crítica de que a escrita, há não muito tempo, era vista como uma mera forma de registrar a linguagem oral, uma técnica instrumental. A partir dos estudos cognitivos, a escrita é tida como uma atividade discursiva, fruto de processos cognitivos diferentes dos da leitura, que permite simbolizar diferentes processos de pensamento e de reorganização consciente da língua. É também depois dos estudos cognitivos que a escola passa da fase do ditado e da cópia para a fase da escrita como veículo concreto de expressão do pensamento na realização de tetos acadêmicos.
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Rivera (2008) sustenta que a universidade não só será espaço de aquisição de conhecimentos no campo pedagógico e disciplinar de sua carreira, como também de desenvolvimento de habilidades básicas que permitam aos estudantes serem escritores de textos acadêmicos e, assim, professores-pesquisadores. Quanto a formação de professores, tema que foi bastante discutido ao longo da disciplina, a autora afirma que “um professor que não sabe escrever fará alunos que também não escreverão e não ajudará a academia a ‘melhorar’, uma vez que se afasta da escrita profissional, impedindo a pesquisa e a divulgação de experiências (p. 105)”.
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As questões de pesquisa que motivam Rivera (2008) são:
✖ Que dificuldades têm os estudantes universitários, especialmente durante o primeiro ano, para produzir textos acadêmicos?
✖ Como orientar os processos de ensino-aprendizagem para melhorar
suas produções escritas?
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O objetivo da pesquisa de Rivera (2008) é, portanto, compartilhar os resultados de uma investigação realizada com estudantes do primeiro semestre de Licenciatura com Educação Básica com ênfase em Inglês da Universidade Distrital Francisco José de Caldas, que se concentrou no processo de desenvolvimento das habilidades de escrita de textos acadêmicos, avaliando os êxitos e os tipos de dificuldades
A hipótese, por sua vez, consiste na necessidade de os níveis cognitivo, textual e contextual do nível discursivo participarem da didática de escrever. Enquanto o reconhecimento dos êxitos e das dificuldades nos níveis de escrita servirá de base para a construção de uma proposta didática que destaque a articulação entre o teórico e o prático, estimulando a reflexão e autonomia dos estudantes.
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A metodologia da pesquisa de Rivera (2008) consistiu em uma pesquisa-ação cujos instrumentos foram 1) enquetes e entrevistas, 2) provas iniciais, 3) matriz de análise, 4) diários de campo, 5) gravações e notas de aula. O gênero solicitado aos 40 estudantes foi o ensaio.
González enumera seis objetivos que direcionam sua investigação, a saber:
1. Elaborar e aplicar uma entrevista cognitiva e um sistema de categorias para colher informação sobre os processos de escrita, em uma mostra de estudantes universitário;
2. Identificar macro-processos e processos de escrita na mostra de estudantes universitários;
3. Definir operacionalmente cada um dos processos que intervêm no processo de escrita dos estudantes universitários analisados;
4. Descrever as operações de escrita que esses estudantes realizam nos processos de escrita com alta frequência;
5. Identificar as operações e processos de escrita de baixa frequência na mostra mencionada;
6. Estabelecer linhas de estratégia didática para o desenvolvimento global da escrita que respondam às exigências tecnológicas e multilíngues da cidadania.
A metodologia da pesquisa de González, descritiva, consiste nos seguintes pontos:
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Contexto e amostra - 86 estudantes do primeiro semestre de cursos de mestrado da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada.
Procedimentos e instrumentos - foi ofertado aos estudantes, a fim de delimitar a amostra, um seminário de escrita acadêmica de gênero argumentativos. Uma das etapas do seminário foi a avaliação dos processos de escrita, por meio de uma avaliação cognitiva, que consistiu numa entrevista semiestruturada com 37 perguntas.
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Apesar de passível de críticas, os métodos de González levama pesquisa ao encontro do perfil escritor dos estudantes analisados, que a) organizam ideias primárias e secundárias antes da escrita do texto; b) consultam fontes para buscar ideias; c) pensam nos objetivos de seus textos; d) têm em mente a audiência dos textos; e) preocupam-se com questões de norma padrão
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Atividades de (re)textualização em práticas acadêmicas: um estudo do resumo;
26 de setembro de 2018
É possível dizer que o texto de Matencio fez parte da aula que encerrou a unidade sobre escrita e letramento acadêmicos da disciplina. O trabalho foi apresentando por Ametista de Pinho (cujo portfólio pode ser visto clicando aqui) e, segundo a própria, "embora tanto a reescrita como a retextualização estejam inseridas no processo de produção da escrita acadêmica, é importante que a diferença entre essas duas atividades estejam bem demarcada, para que não as confundamos".
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Para Matencio, o resumo é o gênero pelo qual os estudantes sintetizam o que compreenderam de determinados temas, além de registrar as leituras que fazem. No processo de escrita de tal gênero, a autora defende que os alunos produzem retextualização, ou seja, na produção de um texto a partir de um ou mais textos-base, e que essa atividade é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Ao longo de seu artio (ou ensaio), a autora diferencia os processos de textualizar e retextualizar e o de retextualizar e reescrever, sempre destacando o quanto a escrita acadêmica figura como instrumento fundamental de inserção dos estudantes na comunidade científica, reflexão que muito se aproxima da de Hyland (2000), quando ele considera que a escrita é a força vital da academia e que os textos surgem para serem compreendidos no interior de comunidades disciplinares.
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Matencio encerra seu trabalho registrando questionamentos emergidos do contexto de sua escrita: "em que medida uma operação sobre o conteúdo proposicional dá indicações da origem da dificuldade do aluno (se relativa à compreensão, ao desconhecimento do gênero ou à variante lingüística que ele utiliza)?; quando uma operação nos dá indícios de que o aluno, embora tenha compreendido o texto, tem dificuldades de identificar a extensão do conceito discutido no texto em relação ao campo dos estudos da linguagem?; quando uma operação relativa aos mecanismos enunciativos nos dá indicações de que a dificuldade do aluno é vinculada, por exemplo, à delineação do quadro interlocutivo ou, então, a uma dificuldade relativa à construção da referenciação?" (p. 120-121).
Reescrita, Dialogismo e Etnografia
26 de setembro de 2018
No último texto da disciplina que se dedicou diretamente ao Letramento Acadêmico, Raquel Fiad propõe uma reflexão sobre a reescrita de textos, algo parecido com o que fez Matencio, mas com o diferencial de ser por um viés mais etnográfico e dialógico. O texto foi apresentado por Elisabete Viana.
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A seguir, destaco trechos do artigo de Fiad que sintetizam minha compreensão acerca do que foi discutido:
Para trabalhar com reescrita, assumo uma concepção de linguagem como um trabalho que acontece na interação social, porque os sujeitos vão se apropriando da linguagem ao se constituírem como locutores, junto aos seus interlocutores; a apropriação da linguagem implica um trabalho do sujeito, o que significa que há um movimento do sujeito e uma recriação da linguagem em cada situação de interação; cada interação é, por um lado, um momento novo de produção linguística; por outro lado, a linguagem não é criada a cada interação, daí ser possível falar em “reconstrução” (p. 464-465).
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Na escrita, o trabalho acontece talvez mais conscientemente, devido às condições de produção de grande parte dos gêneros discursivos escritos (p. 465).
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O primeiro deles tenta responder a perguntas do seguinte tipo: O que é escrever? Quais são os componentes de uma produção escrita? Como acontece a escrita? O que fazemos quando escrevemos? (p. 465)
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O terceiro apoio teórico para o entendimento de como se processa a escrita vem da crítica genética, que se ocupa dos manuscritos literários, área que, nos últimos anos, vem se apoiando em teorias linguísticas da enunciação e na teoria dialógica de Bakhtin (p. 466).
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O interesse pela pesquisa sobre a reescrita em textos de aprendizes é relativamente recente no Brasil e ainda há muito a ser discutido sobre essa atividade presente na escrita (p. 467).
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Para essa abordagem, que pretende unir o estudo do texto a uma perspectiva etnográfica, considero duas fontes teóricas importantes. Uma delas são os estudos bakhtinianos e a perspectiva dialógica da linguagem que trazem. A outra fonte são alguns estudos de letramento acadêmico, de base etnográfica e que têm a preocupação de realizar uma abordagem da escrita considerando os fatores de ordem enunciativa em uma perspectiva que inclui o texto e as interações em torno do texto (p. 467-468).
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Em seu artigo intitulado Students’ writing as ‘academic literacies’: drawing on Bakhtin to move from critique to design, Lillis (2003) propõe que o dialogismo bakhtiniano possa servir como fundamento para propostas de ensino da escrita, em contraposição ao ensino monológico predominante, criticado por ela e por outros estudiosos do Letramento Acadêmico. A base dialógica inclui ter uma atitude que pressupõe diferentes sujeitos e diferentes escritas no contexto acadêmico (p. 468).
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Ainda em relação à produção de novos gêneros no contexto acadêmico, defendo um olhar para as relações intergenéricas que estão presentes nas produções de linguagem, especialmente em situações de novos gêneros e novos contextos (p. 469).
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A necessidade de estudos sobre os letramentos existentes nas esferas acadêmicas é resultante do fato de que não passamos por um processo singular de letramento situado nos espaços escolares entre a infância e a adolescência, e que nossas inserções no mundo da escrita ocorrem a partir de gêneros discursivos para os quais temos a necessidade de processos de ensino/aprendizagem mesmo depois de “letrados” (p. 470).
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A metodologia de Fiad consistiu, a fim de associar a visão dialógica à visão etnográfica, na análise da produção escrita de estudantes do primeiro ano do Curso de Letras de uma universidade pública, durante uma disciplina de prática de leitura. Assim, o material que é analisado compreende a primeira produção escrita de um estudante de tal disciplina, acompanhado de três comentários sobre esse texto feitos por três colegas, seguido da resposta do estudante feita alguns dias após os comentários e também o último texto escrito pelo mesmo estudante ao final da disciplina, em junho. Em suas breves considerações finais, Fiad conclui que procurou mostrar que, "no processo de escrita, também os diálogos travados
entre os estudantes e seus interlocutores podem se constituir em mais uma prática a ser realizada no ensino da escrita acadêmica" (p. 477).
A concepção de autoria do "Círculo Bakhtin, Medvedev, Voloshinov": confortos e definições
03 de outubro de 2018
O artigo de Adail Sobral foi apresentado por Marcos Roberto e versou sobre a definição do conceito de autoria defendido pelo Círculo de Bakhtin, sobre o qual Sobral tem vasta autoridade de discussão. Durante a apresentação de Marcos, a turma expandiu algumas discussões que o artigo apresenta, como a construção de sentidos, a interação, o ethos, a relação entre ouvinte e contexto. Como bem sintetizou Aline Luna em seu portfólio (que pode ser acessado clicando aqui), "o texto também confronta a visão do Círculo com a de Foucault. Para este, a "função-autor" tem controle sobre o discurso, em contrapartida, para Bakhtin e seus contemporâneos, o autor é um dos elementos que organizam o discurso". Uma das associações possíveis com o texto de Sobral, especialmente na discussão sobre transdisciplinaridade, é com Moita-Lopes (2006), em que o autor traça uma breve historiografia da Linguística Aplicada, reconhecendo-a, atualmente, como um campo pra além da mera disciplinaridade.
Dizer ao outro no já-dito: interferências de alteridades - interlocutiva e interdiscursiva - no coração do dizer
03 de outubro de 2018
O texto de Authier-Revuz conduziu as discussões da disciplina para temas e articulações mais densas, exigindo da turma um contato com conceitos suficientes para discussões muito mais aprofundadas e para além dos limites de tempo que tivemos, tais como interlocução, interdiscurso, dialogismo e alteridade. Esse texto foi apresentado pelo colega Paulo Henrique (cujo portfólio pode ser visto clicando aqui) e tem, como resumo:
Authier-Revuz constrói um texto em que presume do leitor o conhecimento de termos bastante específicos da teoria bakhtiniana, de modo que a discussão em formato de seminário, com a apresentação de Paulo Henrique, favoreceu um diálogo aberto, inclusive, a quem não se encaixava na pressuposição de conhecimento prévio. Desse modo, como fichamento, sugiro os slides de Paulo usados para a apresentação do texto e acessíveis por meio do ícone acima.
Eu sei, eu sei, você tá olhando pra barrinha de rolagem ali do lado direito, vendo o tanto que ainda falta pra ler e pensando seriamente em jogar tudo pro alto. Dicas de uma experiência própria: respira, bebe uma água, dá uma volta na sala de casa, e volta depois de um tempinho que falta pouco pra terminar. :)
Antes, agora, adiante: hipertexto, letramento e mudança
10 de outubro de 2018
O texto de Snyder foi apresentado por Camila Miranda e,conforme seu resumo, "leva em consideração as complexas inter-relações entre hipertexto, letramento e mudanças na educação, começando com quatro histórias que lançam luz sobre alguns dos desafios enfrentados pelo campo da pesquisa em hipertexto, em especial, a tendência dos professores de leitura e escrita ao conservadorismo em suas práticas pedagógicas e a notável longevidade cultural do livro impresso". Snyder e Miranda abrem o módulo da disciplina que se voltou à discussão mais aplicada sobre hipertexto, multimodalidade, (multi)letramentos e a formação de professores na contemporaneidade.
Esse texto inaugurou discussões mais diretas acerca dos conceitos que já foram construídos sobre Letramento e as mais diversas facetas de tal acepção teórico-metodológica. Além disso, a partir do breve compartilhamento de quatro histórias ilustrativas, Snyder desenvolve, nesta fala, uma profunda e crítica reflexão sobre o (não) uso efetivo das tecnologias em sala de aula. Do texto, destaco os seguintes trechos:
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Letramento digital: um tema em gêneros efêmeros
10 de outubro de 2018
O texto de Ana Elisa Ribeiro foi apresentando por Aline Luna (cujo portfólio pode ser acessado clicando aqui). Ribeiro faz uma revisão bibliográfica sobre o conceito de Letramento para a discussão do Letramento digital e, segundo Aline em seu portfólio, "mostra que a noção de letramento surge pela percepção de que o simples domínio da leitura e da escrita, ou seja, ser alfabetizado, não é suficiente. A rasa dicotomia de alfabetizado e analfabeto nos dá a falsa ideia de que existem somente dois grupos dentro da sociedade, os que sabem ler e escrever e os que não sabem".
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O texto de Ribeiro prolongou a discussão encetada com o texto de Snyder sobre a impossibilidade de haver indivíduos, em nossa sociedade, que possam ser considerados iletrados. No ambiente de advento da internet e da tecnologia, houve a inserção, na sociedade, de uma série de numerosos e novos meios de comunicação. Nesse cenário, aqueles que já eram excluídos de práticas de letramento que envolvem o texto impresso passaram a ser duplamente excluídos, sendo forçados a se inserirem no ambiente digital sob a pena de perda de direitos, inclusive. Segundo Ribeiro, a essa apropriação gradativa dos novos meios pelas pessoas deu-se o nome de “letramento digital”.
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O letrado de que falamos aqui não é só o indivíduo culto, mas também aquele indivíduo que domina poucos recursos da língua escrita. Para alguns pesquisadores, até mesmo uma pessoa analfabeta (isto é, que não domina as técnicas de ler e escrever) pode ser letrada se conviver em meios e em uma sociedade em que a escrita faça parte do cotidiano. Enquanto o alfabetizado é o indivíduo que domina uma tecnologia, o letrado pode até não dominá-la individualmente, mas sabe que o domínio da língua escrita (ou da língua oral de alguém letrado) implica certos usos e muitas possibilidades. O letrado analfabeto pode saber quais são essas possibilidades e pode até agir por meio delas, embora indiretamente (p. 17).
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A certeza de que não existe um "iletramento" pode ser sintetizada também pela citação de Tfouni que Ribeiro destaca e que diz que “não existe, nas sociedades modernas, o letramento ‘grau zero’, que equivaleria ao ‘iletramento’. Do ponto de vista do processo sócio-histórico, o que existe de fato nas sociedades industriais modernas são ‘graus de letramento’”. Esses graus de Letramento, propostos principalmente por Tfouni e Kleiman, borram os limites da dicotomia analfabeto e alfabetizado, possibilitando a concepção de um continuum. Observar diferentes graus de Letramento, contudo, não elimina a complexidade ou a amplitude do próprio termo letramento, de modo que Ribeiro observa o surgimento de "vários letramentos" desagregados como tentativas especificar um domínio ou um função da leitura e da escrita. É daí que a autora parte para uma reflexão mais direta sobre o conceito de "letramento digital".
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Há um amplo leque de possibilidades de pesquisa. O pesquisador precisa, portanto, fazer um recorte dentro do tema mais amplo dos letramentos e chegar a um ambiente que deseje observar. O ambiente digital exclui impressos em geral, embora se possa comparar uns e outros. Escolher esse ambiente ainda é muito vago. Ele oferece tantas possibilidades quanto o mundo fora do virtual. Daí que seja necessário escolher, ainda, um ambiente sobre o qual trabalhar: sites (um jornal on-line não é o mesmo que uma loja virtual, mas são sites), blogs (que também suportam desde diários adolescentes até coberturas de guerra seriíssimas), chats (em que se pode bater papo à-toa, paquerar e entrevistar personalidades importantes da política ou das artes), etc. Como se vê, não é simples tratar dos letramentos que alguém domina quando se move na Internet ou no computador desconectado (uma boa apresentação de PowerPoint não é um gênero?) (p. 26).
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Embora pareça, inicialmente, que Ribeiro defenderá o uso do termo, a leitura revela diversas problematizações que a pesquisadora interpõe, na direção de concluir que letramento digital é quase tão amplo quanto o próprio termo letramento e que, empregado como parece ser, demandaria ainda mais subdivisões. Com considerações finais conduzidas a partir do questionamento "o que faz alguém ser letrado digital?", Ribeiro contribui sobremaneira para a compreensão da densidade que os estudos sobre Letramento carregam.
Hipertexto tem três características essenciais: múltiplos caminhos de leitura, texto (que inclui imagens e sons) dividido em blocos ou fragmentos e algum tipo de mecanismo eletrônico para conectar (linkar) esses blocos ou fragmentos (p. 256).
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É preciso lembrar que Hypertext foi escrito antes do advento da web, que mudou dramaticamente a maneira como entendíamos o hipertexto. A web é a corporificação do hipertexto – um sistema reticulado, distribuído e aparentemente infinito. Entretanto, lá atrás, nos anos 1990, o hipertexto era considerado, por muitos estudiosos, como uma invenção excitante, que oferecia a leitores e escritores algo totalmente diferente do texto impresso. (p. 257).
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Para o ensino de escrita, o hipertexto era visto como capaz de promover o pensamento associativo, a aprendizagem colaborativa, a capacidade de sumarização, por escrito, de diversas fontes de pesquisa, a redistribuição da autoridade nos textos e nas salas de aula, além de ser um facilitador da escrita e da leitura desconstrutivista (p. 258).
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Muito se tem refletido na literatura acadêmica sobre como os professores de leitura e escrita e educadores em geral podem fazer uso efetivo das novas tecnologias nas salas de aula. Todavia, mesmo quando diversos aplicativos estão disponíveis, o que mais se faz é usar processadores de texto e buscas de informação na internet. Em geral, os professores, em todos os níveis de escolarização, têm usado as tecnologias para continuar a fazer o que eles sempre fizeram. Os alunos usam laptops da mesma forma como usavam cadernos de papel. Os professores podem disponibilizar tarefas na web, interagir com os alunos por e-mail ou comentar suas produções escritas eletronicamente, mas a abordagem tradicional de iniciar uma atividade curricular, pedir uma lição de casa e avaliar o trabalho dos alunos tem sido mantida (p. 263).
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Seymour Papert conta uma parábola do tempo dos viajantes do século XIX que ainda ecoa. Quando viajantes no tempo visitam o centro cirúrgico de um hospital do século XXI, eles mal podem reconhecer o que está acontecendo ali, mas quando visitam uma sala de aula, a maioria das coisas lhes é bem familiar. Algumas áreas da atividade humana mudaram dramaticamente, o que não é o caso da educação (PAPERT, 1993) (p. 264).
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Nas salas de aula em que essas tecnologias estão disponíveis, os professores são inibidos em sua ação por um modelo estático de instituição educacional, que impede uma investigação cuidadosa sobre os novos letramentos e o uso aberto das novas mídias. Os docentes têm pouco tempo para refletir sobre o que fazem, de modo que, quando tentam trabalhar com as mídias digitais nas salas de aula, não há muitas oportunidades para urdir parcerias criativas com os colegas e para fazer experimentações com novos letramentos. Usos imaginativos são frequentemente limitados aos mais envolvidos com e entusiasmados pela tecnologia, os quais, conforme mostram as pesquisas, acabam perdendo completamente a motivação. Os problemas com a infraestrutura das instituições educacionais agravam essas dificuldades: a internet pode funcionar dia sim, dia não, e, às vezes, os computadores não são suficientemente potentes para rodar ferramentas mais avançadas (p. 264).
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Sabemos que mudança de verdade requer muito mais do que simplesmente fornecer mais recursos tecnológicos às instituições educacionais. Toda a ecologia da educação teria de ser repensada se o objetivo fosse, de fato, a transformação: mudanças na maneira como as instituições educacionais são organizadas e financiadas; em como os professores são formados e valorizados; e em como o hardware e o software são projetados, de modo que atendessem as necessidades dos professores e dos alunos, em vez de atender às do mundo dos negócios (p. 265).
Snyder embalou nossas discussões sobre a improbabilidade de haver alguém que possa ser considerado iletrado, uma vez que (quase) toda cultura tem práticas sociais que são mediadas pela escrita e pela fala. Além disso, com a construção de um breve glossário de termos que julga fundamentais para a ação pedagógica interventiva no tema do hipertexto e das tecnologias de aprendizagem, Snyder me auxiliou no confronto com minha própria prática docente, o que foi deflagrador de outras discussões pela turma. Por ser (naturalmente) atuante nas novas mídias de comunicação digital e usuário assíduo da tecnologia, acabo por ser um professor que tem mais motivação para a implementação de práticas tecnológicas em minha ação docente, embora isso seja insuficiente para sustentar a ideia de que existam nativos e imigrantes digitais.
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Snyder também tece uma relevante discussão acerca da longevidade do livro impresso e como sua sobrevivência encontrou na subestimação da tecnologia uma base problemática de sustentação.
Letramentos digitais e formação de professores
17 de outubro de 2018
O texto de Buzato foi apresentando por Maria Áurea Albuquerque (cujo portfólio, com o fichamento detalhado do texto em questão, pode ser acessado clicando aqui) e registra a participação do professor na mesa-redonda Educação e Internet: a formação do professor-autor, no III Congresso Ibero-Americano Educarede: Educação, Internet e Oportunidades, que ocorreu em 2006.
Multimodalidade e produção de textos: questões para o Letramento na atualidade
17 de outubro de 2018
O segundo texto de Ana Elisa Ribeiro que discutimos foi apresentado por Raoni Coriolano (cujo portfólio pode ser acessado clicando aqui) e parte do suposto de que todo texto é multimodal para analisar o gênero textual infografia, discutindo questões como: (a) as modulações das produções textuais que implicam mais de uma semiose; (b) as seleções e decisões necessárias ao produtor de textos – multimodais; (c) a necessidade dos letramentos e do domínio de ferramentas para o alcance de um grau de seleção e decisão cada vez maior em produção textual, o que implica (d) mais e novas formas de participação na cultura escrita. Como metodologia, Ribeiro lança mão de entrevistas gravadas e transcritas com sete estudantes de 3ª série do Ensino Médio de uma escola pública federal de Belo Horizonte - MG, além da digitalização de suas produções escritas, para refletir sobre visualidade e letramento nos dias de hoje.
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Todo texto carrega em si um projeto de inscrição, isto é, ele é planejado, em diversas camadas modais (palavra, imagem, diagramação, etc.) e sua materialidade ajuda a compô-lo, instaurando uma existência, desde a origem, multimodal. Um texto é o resultado de seleções, decisões e edições não apenas de conteúdos, mas de formas de dizer. Há, neles, o produto da costura de intenções, sentidos, linguagens e propiciamentos tecnológicos (p. 21).
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Textos multimodais, em especial os verbo-visuais, como o infográfico, têm ganhado cada vez mais destaque, na atualidade. Por condensarem um grande volume de informações em diversas semioses, tais textos têm sido explorados, principalmente, por meios de comunicação de massa. O Jornal Nexo, por exemplo, tem um segmento completamente voltado para a "tradução" de notícias em infográficos, chamado Nos Eixos.
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"Ansiedade e depressão são os transtornos mentais mais prevalentes na maioria dos países", Jornal Nexo.
Um infográfico pode ocorrer sozinho ou junto de um texto que o contextualize ou explique. De toda forma, mesmo quando ocorre sozinho, costuma não prescindir de palavras, seja em uma legenda, em um título, uma indicação com setas ou algo similar. Se temos lido infografia em jornais e revistas, de maneira cada vez mais intensa, também tem crescido a necessidade de que pessoas estejam aptas a produzir esses textos. Para fazê-lo, além de precisarem conhecer sua composição e dominar as ferramentas de projeto e desenho, também é necessário o que
Tattiana Teixeira (2010) chama de “pensar visualmente”. Trata-se, dessa forma, de
uma habilidade orientada à produção de textos multimodais. Mas onde ela é aprendida?
(p. 23-24).
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Ribeio conclui afirmando que a produção de textos multimodais passa pela necessidade do letramento específico e pelo domínio de conhecimentos e ferramentas a serem empregados em tal produção, chegando a um projeto de texto e a sua efetiva composição.
Pensar nas novas tecnologias como "oportunidades para melhorar o mundo" é, necessariamente, pensar em educação. Com isso, todos concordam. Mas educação, para muitos produtores de tecnologia, definidores de políticas e investimentos, e até mesmo pais e alunos, é um conceito um pouco vago, ligado apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do indivíduo num mundo que vai continuar sendo cada vez mais injusto (p. .
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Buzato contribuiu para que pudéssemos asseverar a importância de a tecnologia estar efetivamente associada à rotina da prática docente, para além de sua utilização superficial ou de "faz de conta", e sob o reconhecimento honesto de seu engajamento político, social e ideológico (bem no tom do letramento crítico). E as dimensões desse engajamento se devem, segundo o autor, ao fato de "ao longo do tempo e do espaço, esse conjunto de tecnologias vai sendo incorporado à prática social e ganhando diferentes funções e significados que, eventualmente, viram critérios de definição do que é moderno, antigo, civilizado, selvagem, culto, popular, racional, irracional, desenvolvido ou subdesenvolvido".
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É por conta dessa culturalização e sociologização das máquinas e dos avanços científicos que as apóiam que toda tecnologia está cercada de formas de exclusão e de inclusão: a escrita inaugurou o analfabetismo como um problema, mas também trouxe formas de democratizar e massificar o conhecimento; o automóvel está relacionado à expulsão das pessoas que habitavam lugares onde hoje há estradas e avenidas, mas também à ampliação de nossas possibilidades de ir e vir, de habitar outros lugares; e as novas tecnologias da informação e da comunicação (ou TIC, daqui por diante) estão relacionadas à produção de "desconectados" ou "excluídos", mas também às novas possibilidades de interagir, colaborar, representar, expressar identidades e pesquisar que há bem pouco tempo só existiam para pequenas elites culturais, acadêmicas e econômicas.
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Para Buzato, vale mais a pena a compreensão da inserção das novas tecnologias, sobretudo as que são empregadas (ou que deveriam ser) na educação, em contextos de desigualdade social por vezes grave e, mais além, compreender os motivos de determinadas parcelas da população terem acesso mais facilitado do que outras a tecnologias. Nesse percurso argumentativo, o professor propõe que algumas das perguntas mais centrais a motivarem a discussão da mesa-redonda de que participou e do próprio congresso em que ela se insere são: "o que se espera do uso das novas tecnologias na Educação? O que se espera do professor? Como formar professores em vista dessas necessidades? Essas mesmas perguntas podem ser refeitas, e continuar fazendo sentido, se trocarmos a palavra "Educação" pela palavra "Sociedade" e a palavra "professor" pela palavra "cidadão". Nesse caso, estaríamos, falando do que, grosso modo, o senso comum chama de Inclusão Digital".
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Ao longo da fala do linguista, é possível ainda ter acesso ao conceito de Letramento Digital que ele defende e com o qual trabalha, de Letramento e de sua relação com a formação de professores.
Letramentos contemporâneos e a arquitetônica Bakhtiniana
31 de outubro de 2018
O texto de nossa penúltima aula foi apresentando pelo colega Paulo Henrique Lopes (cujo portfólio pode ser acessado clicando aqui e cujos slides utilizados na apresentação podem ser acessados pelo ícone à esquerda).
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"Letramentos contemporâneos e a arquitetônica Bakhtiniana" é de Rojo e Melo e tem o resumo a seguir. É importante destacar que Rojo é um dos nomes da atualidade, na Linguística Aplicada Brasileira, que mais tem produzido trabalhos no campo dos gêneros do discurso sob um olhar bakhtiniano.
Base Nacional Comum Curricular - Ensino Médio
07 de novembro de 2018
A Base Nacional Comum Curricular é, segundo seu site oficial, um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica". Desde o princípio de sua elaboração, o documento norteador esteve associado a várias polêmicas, em grande parte de cunho ideológico e/ou político. Da reforma do ensino médio, passando pelo projeto Escola Sem Sentido, quero dizer, sem partido, até a perseguição fundamentalista a uma suposta "ideologia de gênero", a BNCC foi discutida amplamente até chegar à versão final em que se encontra.
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Mesmo que tenha passado por tantas discussões e figurado no centro ou na margem de tantas polêmicas, a Base Nacional parece ter dificuldades de se conectar à realidade da maioria das escolas do país, propondo o ensino de matérias e conteúdos que, se trabalhados de maneira satisfatória, podem superar o limite de carga-horária (e de bom senso). Por outro lado, o documento parece está em sintonia com discussões atuais acerca de processos de leitura, escrita e de gêneros textuais, especialmente os emergentes, propondo que os professores precisam se aproximar dos gêneros que surgem e "morrem" (para usar uma metáfora de Bazerman) todos os dias e que são rapidamente assimilados pelos estudantes, considerados por alguns como nativos digitais.
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Remix, remidiação, mashup, fanzine, story, tweet, folksonomia (cujo conceito conhecemos por meio de leituras complementares propostas pela professora da disciplina) são apenas alguns de tais gêneros. Nesse sentido, é impossível não sugerir a plataforma do Portal da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Atualmente, o portal conta com uma imensa variedade de conteúdos voltados ao ensino de Língua Portuguesa e atentos à BNCC, indo de cursos de formação rápida até o compartilhamento de sequências didáticas de novos gêneros. A construção de sequências didáticas para o ensino de novos gêneros, inclusive, é o foco de um dos cursos do portal, que fiz em 2016, quando propus, como projeto final, trabalha gêneros dramáticos associados a letras de música do gênero rap.
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As discussões da disciplina foram encerradas nesse tom, o da necessidade de estarmos constantemente conectados às discussões mais recentes de nossa área de atuação profissional e também política. Encerro este grande conjunto de apontamentos sobre a maioria dos textos trabalhados em sala de aula agradecendo pela atenção a você, que chegou até aqui, e a meus colegas de turma e à professora Débora Arruda pela construção de um espaço produtivo de discussões teórico-metodológicas e, de certo modo, ideológicas e profissionais. :)
